Por: Olga Basora
INTRODUCCIÓN
Este documento trata de evidenciar que el sistema educativo es un sistema complejo adaptativo.
Inicia con una breve descripción de las estructuras que sustentaron los procesos educativos hasta el siglo XVII. Continúa con la epigénesis y la morfostasis ocurrida en la educación a partir del siglo XVIII, acompañada de un razonamiento crítico sobre la relación estructura – proceso que se ha desarrollado a través de la historia. Luego se examinan algunas de las bifurcaciones, atractores y posibilidades de autoorganización que pudieran ocurrir en el sistema educativo visto como un sistema discipativo, para finalizar reflexionando sobre el papel de la complejidad en la educación
1 REFLEXIONES INICIALES
La necesidad de saber es innata al ser humano. En toda actividad humana, se reconoce el aprendizaje como parte integral de la vida.
Permeado por la cultura, el aprendizaje es hasta ahora, la forma en que se sustenta el desarrollo de los individuos y las sociedades que ellos conforman. Desde Pavlov y Skinner, pasando por Piaget y terminando con Vigotsky, Ausubel y otros, un gran número de pensadores han indagado sobre la forma en cómo se construye el conocimiento.
El propósito de la educación
Todos los aportes, aún los de paradigmas contradictorios, coinciden en que el proceso de enseñanza, mediante el cual el profesor, enmarcado en un contexto y a través de unos medios, promueve contenidos a un alumno con el fin de educarlo en función de unos objetivos predeterminados; es el proceso complementario del aprendizaje. En ese mismo orden de ideas, el concepto de educar es definido por la Real Academia de la Lengua como: acción y efecto de educar; crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes; instrucción por medio de la acción docente; así como también, cortesía, urbanidad[1].
La educación, la enseñanza y el aprendizaje están tan íntimamente ligados, que se puede afirmar sin temor que el proceso enseñanza-aprendizaje es la base de la educación. Y para desarrollar esta magna tarea, la educación posee una estructura: el sistema educativo.
Así, pudiera afirmarse que la relación procesos educativos – sistema educativo constituyen una unidad – bucle indisoluble, donde es posible distinguir los procesos morfogenéticos y morfostáticos.
El estado previo
A través de la historia, en diferentes épocas, se han tratado de desarrollar modelos y sistemas educativos. Las estructuras que se han creado para albergar esos procesos de aprendizaje florecen a través de la historia, siempre permeados por los constreñimientos del sistema.
Ya en el siglo XI a.C., florece la escuela y la biblioteca de Alejandría en Egipto, la cual, fundada por Ptolomeo, albergaba estudiosos de la talla de Euclides y desde el año 988 hasta nuestros días funciona en El Cairo una institución de educación superior, la mezquita El-Azhar.
Otras estructuras que se destacan por el éxito de los procesos que albergaron son las Escuelas de Filosofía en Atenas, Grecia. Ya en el siglo VI a.C. la Escuela de Pitágoras se dedicaba a la investigación de la matemática y fue en Atenas donde se diseñó el currículum del Trívium y el Cuadrívium que formaban las siete artes liberales, así como las tres estructuras aportadas por Sócrates, Platón y Aristóteles.
Las estructuras sistémicas de aprendizaje en la antigua Asia eran unas escuelas muy exclusivas llamadas Brahmánicas donde, basadas en la filosofía y la religión, se aprendía lo que se entendía en la época como Matemática, Astronomía, Economía e Historia. En el caso de China, el desarrollo de las estructuras sistémicas que albergaran procesos de aprendizaje fue muy fructífero. Se contaba con el papel, la imprenta y la escritura como bases para la expansión de la ciencia y la tecnología, se debía cursar y aprobar estudios superiores para llegar a ser mandarín y se ofrecían doctorados en Letras, Derecho y Matemática en un proceso educativo protagonizado por los estudios del confucianismo, el budismo y el taoísmo.
Los árabes por su parte desarrollaron grandes centros de aprendizaje con enormes bibliotecas, observatorios que otorgaban diplomas. Entre ellos, se destacan la de Bagdad en el siglo IX y la de Toledo en el siglo X. Los procesos de aprendizaje formal árabes, con base griega e indú se insertan e influyen en una Europa inestable con una cultura languideciente. Según C. Thunnerman, las presiones que propiciaron la ruptura epocal europea en relación al aprendizaje fueron principalmente la urbanización, como cambio cualitativo producto del aumento poblacional, los cambios en la organización social provocados por procesos como la aparición de la burguesía, la especialización de las actividades laborales, formación de gremios entre otros. El afán de saber fue tan extraordinario que propició movilidad estudiantil y la aparición del oficio de enseñar en la periferia, ya que solo los nobles podían aprender en los monasterios.
2 EPIGÉNESIS, MORFOGÉNESIS SUPRAGENÉTICA Y MORFOSTASIS
Corría todavía el siglo XVIII cuando Inmanuel Kant situaba la explicación newtoniana de los fenómenos como el fundamento interpretativo del quehacer natural y social del mundo, atribuyendo la base del saber a los razonamientos mecánicos. Esta posición determinista expuesta en su libro “Crítica de la Razón Pura” en el último tercio de ese siglo y en concordancia con algunos procesos innovadores, como la mecanización del algodón y el incremento de la energía hidráulica, se podría considerar como una visión emergente de la naturaleza y del mundo[2]. Su expresión más conocida, el mecanicismo, se pudiera considerar como epigénesis de la Revolución Industrial, por sus retroacciones sobre la sociedad y su influencia en el comportamiento de las personas, organizaciones y estados.
Unos años más tarde, al comenzar el siglo de las luces, el recién inaugurado estado francés acoge el enciclopedismo como uno de sus principales estandartes. Es un modelo educativo, herencia del despotismo ilustrado que emerge en Prusia con aportes rusos y austríacos y se basa en el patrón espartano que fomenta la disciplina, la obediencia y una fuerte división de clases.
De esta manera, el mecanicismo y sus paradigmas evidencia un bucle retractivo con el enciclopedismo heredado del despotismo ilustrado, emergiendo la relación dinámica mecanicismo – enciclopedismo
En esta dinámica, el despotismo ilustrado se manifesta como forma parental, representando una morfogénesis supragenética que incluye el entorno, representado por la incipiente sociedad industrial. Este legado propició en la naciente estructura protagonizada por el sistema educativo, la capacidad de conservar su viabilidad dentro de los nuevos constreñimientos del medio.
Para abordar la estructura del modelo que sustenta el sistema educativo tradicional, conviene apoyarse en la observación que Gutiérrez Sánchez (2000)[3] realiza a los sistemas sociales, donde los conceptualiza como abiertos e intercambiadores de materia, energía, e información con su entorno. Por consiguiente, éstos operan todo el tiempo lejos del equilibrio termodinámico, es decir en una zona crítica. En ellos nada está quieto, sin embargo los cambios no son azarosos, porque su tendencia al desorden está acotada; hay una multitud de elementos individuales que influye de manera no lineal en el estado general del sistema. Y debido a la dinámica interna, se produce un comportamiento coherente, llamado autoorganización.
Los conceptos termodinámicos son apropiados para recorrer el camino desde las organizaciones conceptualizadas sistémicas hasta los sistemas dinámicos complejos. Una manera sencilla de formular la segunda ley de la termodinámica, enunciada por S. Carnot en 1824, es que la evolución espontánea de un sistema aislado se traduce siempre en un aumento de entropía, conceptualizándose el concepto “entropía” como el grado de desorden. En 1850 Clausius utilizó la palabra entropía para calificar el grado de desorden de un sistema. La segunda ley de la Termodinámica demuestra que los sistemas aislados tienden al desorden. Cuando los sistemas son sociales, la entropía expresa la incertidumbre de una situación determinada, siendo la entropía nula cuando la certeza es absoluta.
Se puede colegir entonces, que más que medir el grado de desorden, la entropía en realidad muestra el aumento de las relaciones y el grado de irreversibilidad de la organización
Una organización, como un centro educativo, cuando tiene muchos reglamentos, funciona correctamente y tiene baja entropía, pero se va muriendo lentamente porque las relaciones son pocas y no hay cambio. Si aumenta la interrelación entre los componentes, ya sea de un individuo, del colectivo o de los equipos, su entropía está aumentando, aumentan además las relaciones, los descubrimientos, las innovaciones y el nivel de irreversibilidad del sistema.
Los procesos emergentes que contribuyen a la preservación de la nueva forma del sistema, como la educación gratuita y pública, la docilidad, la obediencia y la alienación, son fortalecidos por la obligatoriedad de la educación, ayudándole a mantener su estructura y metaestabilidad dinámica, lo que le impregna un comportamiento morfostático al sistema educativo. Las consecuencias más exitosas de esta morfostasis centrada en un esquema elitista y diferenciador han sido principalmente un acelerado desarrollo científico, la formación de trabajadores útiles al sistema y el control social entre otros.
De esta manera, subrepticiamente, junto al gran avance social que constituye la educación gratuita y pública que exhibe gloriosa la revolución napoleónica, se desliza la sombra del absolutismo a través del control gubernamental y sus programas centralizados.
Luego de más de dos siglos de uso, se observa que la gran mayoría de los sistemas educativos conocidos, se practican y se amparan en esta relación (educación tradicional – ciencia positivista). Algunas de sus particularidades más destacadas han sido las técnicas de lugares y premios, los horarios estrictos, los castigos, la separación por edades, las presiones sobre maestros y alumnos, así como la dificultad para desarrollar la curiosidad y la creatividad. La naturaleza que conforma el modelo que caracteriza esta estructura propicia exclusión, pues selecciona a los que tendrán la posibilidad de asistir o no a una universidad, quienes cursarán estudios posteriores a la escuela básica, quienes no y también como lo harán.
Pero algo ha pasado. Un conjunto de acontecimientos, comportándose como un adyacente posible, ha venido a resquebrajar el desarrollo armonioso de ese constructo, propiciando la emergencia de un nuevo orden. Y ha nacido de sus mismas entrañas.
3 BIFURCACIONES, ATRACTORES Y AUTOORGANIZACIÓN
Producto de descubrimientos como las leyes de la relatividad de Einstein, las leyes de la Mecánica Cuántica, el desarrollo de la genética y los avances en el entendimiento del funcionamiento de la Biología entre otros; se ha empezado a producir cambios profundos en el pensamiento científico positivista del siglo XX. Estos nuevos paradigmas han comenzado a protagonizar los inicios de otro comportamiento social y de manera similar a lo sucedido en los siglos XVII y XVIII con las ideas de Newton que precedieron la Revolución Industrial, la ciencia del siglo XX ha influido en la modificación de la interpretación mecanicista, dando paso a una revolución científica y tecnológica.
A pesar de que el primer prototipo de la computadora surgió en 1939, no fue hasta el último tercio del siglo XX cuando la aparición del microprocesador potenció su desarrollo. Más tarde, con el advenimiento de la microelectrónica y las telecomunicaciones y culminando con el Internet, se han comenzado a desarrollar estructuras de red, diversas interpretaciones de la globalización y se conceptualizan significaciones como sociedad de la información y sociedad del conocimiento.
Al igual que lo sucedido en la Revolución Industrial, ya desde sus inicios la Revolución Científica y Tecnológica muestra características que les son propias. Desde la segunda mitad del siglo XX hasta los momentos actuales, se ha reorganizado la estructura productiva y se ha transformado la economía mundial. Esta “revolución”, ayudada por las tecnologías de la información y comunicación ha influido en las ideologías, en las culturas y en los sistemas educativos y sociales a nivel global. El medio está cambiando y si el sistema educativo quiere seguir viviendo, deberá entrar en un proceso de autoorganización.
Los ciudadanos de este siglo XXI, globalizado desde sus inicios, hemos sido testigos del desarrollo de extraordinarias herramientas como el aumento de las comunicaciones, la movilidad social y profesional, el incremento exponencial de los artefactos y estrategias tecnológicas, entre otros. Estos podrían servir como plataforma para un mejoramiento sin precedentes en la historia de la humanidad.
Más, subyacente a esta expansión cuantitativa, se profundizan y globalizan debilidades como el aumento de la necesidad insaciable por la novedad, característica que propicia la desorganización en el uso de los artefactos y el aumento de los desechos, convirtiendo a grupos sociales en destructores, no solo de objetos, sino de personas. El deseo interminable de poseer, favorece que personas, grupos económicos y países traten de dominar a otros usando un poder acrecentado por la desigualdad.
Aunque éstos y otros comportamientos se han manifestado a lo largo de la historia humana, se observan aumentados en la postmodernidad, posiblemente incentivados por el ambiente que la caracteriza. Es como si, en la medida que se fortalece el modelo, dentro de sus entrañas se hubiera ido desarrollando su antítesis, mientras más triunfa, más domina, pero más provoca su extinción.
Para evidencia, basta observar el estado del mundo actual. Las facilidades provocadas por las revoluciones industrial y científica-tecnológica, acompañadas por acciones repetitivas como la fabricación en serie, nuevas formas de comunicación, aumento del consumismo y asistencia a los centros de educación formal, entre otros; se han ido desarrollando y relacionando hasta conformar un conjunto de procesos característicos de ese nuevo estilo de vida.
Al influir sobre los sistemas establecidos, estos procesos influyen en las estructuras que los albergan, favoreciendo su transformación para acomodar a los procesos que sustentan. Solo necesitamos dar un paseo por la ciudad, observar algunos de los procesos que se originan en ella y ver como las estructuras donde éstos se producen se van acomodando para acogerlos. Los nuevos procesos han propiciado una transformación desde la estructura empresarial, bancaria, escolar, política, estatal y familiar, entre otros, que ha dado como resultado cambios radicales y sustanciales en una gran parte de la sociedad. Estas nuevas estructuras a su vez, al influir en el comportamiento de sus usuarios, los condicionan al uso de los procesos para los que fueron desarrolladas, propiciando una secuencia de adecuación proceso-estructura-proceso.
Para desarrollar el ser humano en todas sus dimensiones, es necesario un sistema educativo que tome en cuenta cada una de ellas y propicie en el individuo el interés de saber quién es, descubrir cuál es su papel y decidir cómo lo quiere y puede desempeñar.
Pero, ¿Cómo conformar una estructura educativa que pueda sustentar los procesos cualitativos que puedan apoyar el desarrollo humano y social? ¿Cómo diseñar y desarrollar procesos que influyan en las estructuras del sistema educativo para lograr trascenderlo?
Teniendo en cuenta la multidimensionalidad de la realidad educativa, resulta conveniente acercarse al centro educativo y su gestión, tanto a través de la concepción holística como de los paradigmas inherentes a los sistemas complejos y el caos que le acompaña. El sistema educativo está integrado por un conjunto de estructuras y procesos donde las personas se interrelacionan con el fin de garantizar el funcionamiento del mismo. Si es una institución sana, sus objetivos, establecidos por los parámetros que ella ha definido, coincidirán con los requerimientos propios a su naturaleza, requerimientos que se satisfarán para conservar la vida de la institución. Sería ideal que los objetivos establecidos sean los de una institución gestora del conocimiento, una comunidad de saberes.
4 LA COMPLEJIDAD COMO ATRACTOR
El Pensamiento Complejo viene a abrir una ventana de posibilidades para la educación, desde otra mirada. Una que intenta proporcionar cimientos para la formación de un ciudadano global, con valores éticos que trabaje para construir una sociedad más justa, pacífica y sostenible.
Al reconocer el sistema educativo como sistema social, se infiere que sus elementos deberían estar interrelacionados entre sí. Acorde a H. Maturana y F. Varela (1973), estos sistemas sociales al comportarse de manera semejante a los biológicos, están constantemente en un proceso de cambio, fuera del equilibrio, intentando la homeostasis con su contexto[4]. Por tanto, su gestión no corresponde a la de un sistema lineal, con estructuras, sistemas, reglas y procedimientos rígidos, sino que debe tener en cuenta la adaptación continua a un ambiente cambiante.
En el desarrollo conceptual de la relación sistema educativo-pensamiento complejo se destacan importantes aportes. Uno de ellos es una propuesta que realiza Gell-Mann en 1995 al amparo de valores orientadores[5]. Otra es un modelo propiciador de transformación social propuesto por E. Morín en 2001. Éste autor, quizás el más reconocido y prolífico pensador del tema, plantea abiertamente la necesidad del reconocimiento del Pensamiento Complejo como eslabón de base para la recuperación de los valores ciudadanos[6]. Junto a las propuestas de Morín (2001), los trabajos de Pujol en 2003, de Bonil en 2004, e Izquierdo también en 2004, entre otros, propician la conceptualización del paradigma de la complejidad como un marco coherente de valores, pensamientos y acciones que puede contribuir a la sostenibilidad de la vida humana a través del diálogo, la orientación y la educación[7].
El sistema educativo debería estar obligado a ofrecer no solo respuestas oportunas y apropiadas a un mundo en constante cambio, sino también soluciones prospectivas que impliquen un compromiso de formación de personas idóneas, con elevadas potencialidades y capacidades para protagonizar el desarrollo, que tenga en cuenta los valores sociales, políticos, culturales y económicos de la sociedad donde los centros educativos ejerzan su función social.
El estilo de educación heredada del positivismo, con su predominancia en la transmisión del conocimiento y la disminución o supresión de la divergencia para “producir” ciudadanos “entrenados” y prestos a continuar sin objetar el “estatus quo” tropieza con el desinterés y la desidia de la mayoría de los estudiantes.
Los estudiantes, desvinculados en su mayoría de los intereses del maestro y apáticos a su estrategia, muestran un creciente y apasionado interés nuevas formas de información y expresión, o cual es aprovechado de manera intensa por los medios que se manifiestan en esos nuevos modos y medios de comunicación. La distancia entre alumnos y maestros, producto de la diversidad de intereses ha ido haciéndose cada vez más profunda.
Con el objetivo de mejorar los resultados del proceso enseñanza-aprendizaje a través de la construcción de aprendizajes significativos, el enfoque socio formativo complejo propicia la aplicación de la teoría a la práctica dentro del proceso. Además de utilizar nuevas técnicas, este nuevo enfoque demanda una manera diferente de enseñar y de aprender.
S. Tobón (2008) lo conceptualiza como “un conjunto de lineamientos que pretenden generar las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de la competencias a partir de la articulación de la educación con los procesos sociales, comunitarios, económicos, políticos, religiosos, deportivos, ambientales y artísticos en los cuales viven las persona, implementando actividades contextualizadas a sus intereses, autorrealización, interacción social y vinculación laboral. Difiere del currículo de la escuela clásica y del currículo de la escuela activa en que se ha pensado desde los problemas propios del contexto actual, enfatizado en la formación de competencias y el pensamiento complejo (contextualizador y globalizador)”[8].
Las reglas de este nuevo enfoque son diferentes, transformándose los roles del maestro y del estudiante. Este último sustituye la memorización de contenidos específicos por el aprendizaje del aprendizaje. De esta manera, el proceso se centra en el estudiante y como producto de esta transformación, éste participa igual o más que el profesor, no importa si el proceso formativo es presencial o a distancia, inclusive si los encuentros son sincrónicos o asincrónicos.
El maestro por su parte se dedica a la conducción del proceso desarrollando su liderazgo y utilizando su experiencia. Entre los resultados que se obtienen se destacan el aumento de las relaciones entre todos los actores del proceso, mayor flexibilidad, aumento de la cooperación, la retroalimentación y el uso de las fuentes de información.
Cuando el proceso formativo se desarrolla con poca o ninguna vinculación con el contexto socio-cultural predominante en el discente, las ideas se transforman y acomodan sin tener en cuenta ese medio, por lo que aplicar esas ideas al medio implicaría otra acomodación en los conocimientos, en las emociones, en las actitudes y hasta en las habilidades.
Por tanto, se acepta como necesario y deseable, para lograr éxito en el proceso formativo, no solo la construcción de conocimientos sino también el desarrollo de habilidades junto a la promoción de valores.
El maestro realiza una práctica social inmersa en un contexto social, histórico y cultural determinado, por lo que su trabajo en el aula trasciende a través de sus estudiantes a la colectividad. Pero, para poder contribuir con el desarrollo social, estas ideas que se consideran en el aula, se deben manifestar en la comprensión de cada uno de los participantes, incluyendo al propio maestro, como el producto de una transformación constructiva del conocimiento. Esto impregna exclusividad a cada acción formativa, la hace única. No importa cuántas veces se repita el tema de la clase, los resultados son únicos.
Paulo Freire (2004) decía al respecto: “El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas”[9].
Si se quiere propiciar la formación integral, es tan necesario que los actores del proceso formativo, además de trabajar las características visibles de la competencia como los conocimientos y las habilidades, propicien el desarrollo de las llamadas invisibles o características subyacentes (motivos, rasgos de la personalidad, autoconcepto, actitudes y valores).
Para poder transitar por el siglo XXI, la educación requiere ir más allá de cultivar los ‘saberes’ o conocimientos.
5 REFLEXIONES FINALES
Una morfogénesis comienza a manifestarse en todos los niveles y centros educativos. Se manifiesta en la relación estructura – proceso y el comportamiento fractal que permea el sistema educativo, se expresa en el sistema abierto alejado del equilibrio que estructura el centro educativo.
Se evidencia en la entropía inherente al proceso pedagógico donde pueden aparecer espontáneamente estructuras discipativas, se manifiesta en la didáctica transdisciplinar, en la dinámica no lineal del proceso enseñanza – aprendizaje y en las interrelaciones, motivaciones y situaciones que se da en esa comunidad de saberes.
Desde ahí, se puede asumir el conocimiento no solo desde el proceso exclusivamente cognitivo, sino también desde otros ámbitos de la vida del ser humano. En palabras de J. Rozó (2003)[10]: “La construcción de conocimiento debe tener en cuenta las relaciones entre el hombre, la sociedad, la vida y el mundo”
Acompañada por las ciencias de la complejidad y el pensamiento complejo, este nacimiento simboliza una nueva ventana para acercarse a los conocimientos, habilidades, valores y destrezas que se mueven en el proceso enseñanza – aprendizaje.
Una brisa fresca con la cual barrer la rutina, la apatía y la desidia con que muchas veces se maneja el proceso docente – educativo.
Un espacio para desarrollar la creatividad, para observar la emergencia y propiciar la construcción de un aprendizaje significativo, en el que se construyan saberes, se desarrollen capacidades y se asuman valores.
BIBLIOGRAFÍA
[1] Diccionario de la lengua española (2015). Real Academia Española. Recuperado de: http://dle.rae.es/?w=diccionario
[2] Kant, I. (1883). Crítica de la razón pura: texto de las dos ediciones. Recuperado de: http://www.ataun.net/bibliotecagratuita/Cl%C3%A1sicos%20en%20Espa%C3%B1ol/Inmanuel%20Kant/Cr%C3%ADtica%20de%20la%20raz%C3%B3n%20pura.pdf
[3] Gutiérrez Sánchez, José Luis, (2000) “Sociedad, política, cultura y sistemas complejos”, Revista Ciencias, núm. 59, UNAM, México.
[4] Maturana, H.R. & Varela F. (1973). De maquinas y seres vivos.Editorial Universitaria. Santiago de Chile
[5] Gell-mann, M. (1995). El quark y el jaguar. Recuperado en: http://es.scribd.com/doc/35446883/Murray-the-Quark-y-El-Jaguar-Completo#scribd
[6] Morin, E. (2001). Introducción al Pensamiento Complejo. Recuperado en http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/MorinEdgar_Introduccion-al-pensamiento-complejo_Parte1.pdf
[7] Bonil, J. & Pujol, RM (2004) Un nuevo marco para dar respuesta a las investigaciones sociales: el paradigma de la Complejidad. Investigación en la escuela. Recuperado en: http://www7.uc.cl/sw_educ/educacion/grecia/plano/html/pdfs/linea_investigacion/Educacion_Ambiental_IEA/IEA_004.pdf
[8] Tobón, S. (2008). Formación basada en competencias: Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. ECOE Ediciones. Bogotá
[9] Freire, P. (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación. Siglo XXI. Recuperado de: http://ceiphistorica.com/wp-content/uploads/2015/12/Paulo-Freire-La-importancia-de-leer-y-el-proceso-de-liberaci%C3%B3n.pdf
[10] Rozo, J. (2003). Sistémica y pensamiento complejo: I Paradigmas, Sistemas y complejidad. Bogotá: Biogénesis Fondo Editorial.